用骨牌做輔導

[vivienkuo]

今天想跟大家分享的是
用骨牌來進行團體輔導
在這之前先簡短說一下
以前學過的團體輔導方式

一開始學的是像上課的團體輔導
每次的團體都有詳細的課程計畫及目標
只是內容從國語數學轉換成情緒人際
這樣的團體輔導效果不好
因為其實就是在上課，是知識的傳遞
沒有輔導功效是必然的
更大的困擾是這些有情緒困擾的孩子
並不想乖乖地坐在那裏聽我上課
因此團體帶領者就會在課程進行和秩序管理中拉扯
每一次的團體都會破壞學生跟我之間的關係

接下來，發現了非結構式的團體輔導
成員進來之後就自由選擇自己想做的事情
大家各自活動，消除了我趕進度的壓力
雖然沒有趕進度的壓力但卻有不同的困擾
困擾是學生的自由度很高
有時候整節課吵吵鬧鬧就過去了
我的工作變成是排解紛爭
我的能力還不足以處理這樣的情況
因此帶完團體時常覺得精疲力竭
然後也看不到學生的進步

之後，變成半結構式的團體輔導方式
不再讓學生想選甚麼就選甚麼
而是只提供2-3樣能提升學生能力的活動讓他們選擇
包含曼陀羅著色，彩色毛筆著色以及三角摺紙
嘗試之後發現狀況比前兩種方式好
第一個好處是我能夠有機會觀察學生
第二個好處是學生的穩定度確實能慢慢提升
但是這樣還是有困擾
困擾來自於不是每一個學生都喜歡著色畫
不喜歡著色畫的也不在少數
而三角摺紙的難度有一點高
手指不靈巧或是沒有力道的孩子很快就放棄了

骨牌，則沒有上述的缺點
幾乎大多數的學生都喜歡也能操作骨牌

[vivienkuo]

接下來分享的是這一年來操作的心得
有兩個團體用骨牌來進行
其中一個是低年級團體(1-2年級學生)
另外一個是高年級團體(5-6年級學生)
團體成員多是人際互動有困擾的孩子

我覺得專輔老師帶團體最困擾的
就是只有一個團體帶領者
當其中部分成員發生糾紛的時候
如果我專注的處理糾紛
其他的成員有時候就乘勢亂起來
於是，整個團體就接近癱瘓的狀態
以前帶團體覺得最棘手的就是這一種狀況

有一次，我在帶低年級骨牌團體的時候
讓他們兩人一組先在白板上畫設計圖
其中一組就起了爭執，兩人都想先拿白板筆
吵得很大聲，幾乎要打起來
我走過去，其中一個學生開始告狀
A：老師，他筆都不給我用。
B：我要先用啊！(緊緊握著筆)
(我走過去拿走筆，跟他們說)
師：那你們兩個先商量商量怎麼辦。
然後我就去看別組的設計
一邊也觀察他們兩個的情形

大約過了3-5分鐘
我看他們兩個都沒有互動
就問他們商量的怎麼樣了
A：我就跟他說，他都不聽。
師：你跟他說甚麼呢？
A：我就說讓我先用。
B：可是我要先用啊。
師：那現在兩個人都要先用，怎麼辦？
(等了一會兒，兩人都沒有動靜)
師：那現在怎麼辦？
A：好，那他先用，那他要用多久才會輪到我？
師：對，那你要用多久才能輪到他呢？(對B說)
B：我要用很~久很~久才輪到他。
A：(開始有點情緒了)老師，你看他怎麼這樣。
師：嗯，那你能接受嗎？(對A說)
A：不能。
師：(對B說)那你能接受他先用嗎？
B：不能。
師：那你們只好再商量商量。
(離開他們到其他組別看看學生的情形)
(又過了3-5分鐘才回來)

師：你們商量的結果怎麼樣呢？
A：我先用，用一下換他用，他用一下再換我用。
B：我要先用。
A：(有情緒)
師：(對B說)你先用喔，那你要用多久？
B：我用一下就換他用。
A：好，那就你先用，用一下就換我喔。
師：好，那你們就先試試看，真的不行再來商量。

[vivienkuo]

我一直希望學生們能夠在團體輔導中
學習如何解決衝突
但是以前帶領團體的方式
讓我完全沒有餘裕好好的陪伴孩子們
我都必須很快地幫他們下判斷
因為我很怕團體變得一團亂
最後難以收拾
結果就是學生們仍然沒有機會學習如何處理衝突
因此就難以看到進步

用骨牌的方式帶領團體就沒有這樣的限制
當我在處理這邊的衝突的時候
大多數成員傾向專注在自己的活動上
旁邊發生的衝突對他們的影響不至於太大
他們大多是一邊看我怎麼處理一邊繼續排自己的骨牌

因此，我覺得用骨牌做輔導最大的好處
就是能夠有時間跟空間觀察孩子的能力
並且跟他們 一起討論接下來該怎麼辦？

進行骨牌活動會遇到許多需要解決的事情
例如怎麼分配骨牌？顏色和數量如何分配？
怎麼選擇組員？多少人一組？
怎麼設計或是選擇骨牌的圖形？
自己的骨牌一直倒怎麼辦？
學生的骨牌一直倒所引發的情緒如何處理？
不小心弄倒別人的骨牌要怎麼處理？
故意弄倒別人的骨牌又要怎麼處理？

一個小小的骨牌活動
所能引發的問題簡直是無量無邊
但是，大多數情況的處理
我都不需要替學生下決定
只要跟他們討論"他們打算怎麼做？"就可以了

[vivienkuo]

關於如何處理這一些問題情況的部分
有兩個小訣竅跟大家分享
第一個小訣竅就是不要太早介入
以前，我時常耐不住性子
只要我覺得其中一方稍微過分了
或是我覺得這樣下去後來可能會難以收拾
就會很快的介入教導學生怎麼做
但是事後自己覺得這樣的處理對學生並不好
跟督導討論之後才知道是我太急了

我太早介入有兩個缺點
其一是沒有辦法觀察學生原本的能力
其二是抹煞了學生學習解決問題的機會
因此，每一次的團體我都要提醒自己
再等一下看看，再等一下看看
一個學期觀察下來
發現我對學生們的看法變得跟以前不太一樣了

例如，團體中有一位學生
每次來到團體都沒有認真排骨牌
有時候把自己的頭埋在骨牌裡面
有時候把裝骨牌的箱子套在自己的頭上
然後就躺在地板上，一躺大約躺個15分鐘
其他時間就走來走去，跟其他成員說話
只是，他並沒有太嚴重的干擾到別人
所以我沒有很快地介入
但是我的心裡一直在掙扎著
要不要跟他說要好好的，專心的排骨牌

跟我一起觀察團體的還有2個實習生
在每一次討論的時候，實習生也都提出
他們觀察到這個學生沒有花很多心思在排骨牌
然後那一學期的第四次，實際是該生參加骨牌團體的第13次
這位學生(以下簡稱A生)跟另外一位成員(以下簡稱B生)一起排骨牌

那一次的工作分配是這樣的
A生負責拿骨牌，B生負責排骨牌
一開始兩個人合作得還蠻順利的
但是，B生牌到中間的時候，骨牌倒了2次
他感到挫折，有一點責怪A生為什麼不來幫忙排
因為他看到A生一邊拿骨牌一邊跟旁邊的同學玩
於是，B生對A生說：「換你去牌。」
沒想到，A生竟然答應了

A生一開始還真的認真地牌了起來
但是牌到後來卻讓我覺得他在敷衍了事
因為本來B生的設計是有選擇顏色的
A生一開始有照著設計的顏色排
後來就沒有選擇顏色拿到甚麼顏色就排
B生看到之後跟我有一樣的感覺，覺得他沒有認真排
於是就跟A生講要好好排
但是B生也沒有具體說明甚麼叫做好好排
A生就用他的方式繼續排下去
沒想到最後完成了一個很完整的圖形

後來我發現，B生原本設計的骨排顏色已經沒有了
A生才會拿到甚麼顏色就用甚麼顏色排
那麼，我一開始是誤會他了
因為他以前都在玩沒有認真排
所以覺得他這一次也會亂排一通
這其實是一種偏見，這種偏見會影響我們對學生客觀的觀察
而看不到每一次學生不同的變化
也就沒有辦法對他們有進一步的了解

那一次以後，A生就開始嘗試自己一個人排
一開始的作品用的骨排數量比較少
後來就越排越大型，而且能感覺他樂在其中
學期末跟實習生討論的時候
他們倆個都提到這個學生的轉變是最明顯的
明明我從來都沒有跟他說要認真排
為什麼他的轉變會那麼大呢？
其實，我也不確定
只是覺得有可能是因為他之前還沒有準備好要排骨牌
我沒有催他，讓他依照自己的速度準備著
然後他剛好準備好，就決定開始排骨牌了

[vivienkuo]

不過，在帶領團體的過程中
最令我感到困擾的莫過於處理學生的衝突事件
不論是肢體衝突或是言語的衝突
當我在跟督導討論學生之間的衝突時
督導給我的回應大多數時間是
"那種情況下我不會介入"

記憶中的對話大概是這樣子的
專輔：「可是他們吵得很兇耶！」
督導：「那我不會介入。」
專輔：「可是他們快要打起來了耶！」
督導：「那他們打起來了嗎？」
專輔：「沒有。」
督導：「那我不會介入！」
專輔：「那我要做甚麼？」
督導：「你要觀察，看學生是怎麼樣在處理事情，這樣能夠了解他們。」
專輔：「可是如果他們真的打起來了呢？」
督導：「到時候再介入。」

老實說，真的打起來的情況很少
因為我都有防範於未然
對於督導說不要介入我的心裡很難接受
我覺得要在事情沒有發生之前就制止他們才是對的
然後督導說了一句話，擊倒了我原本的價值觀
督導說：「如果你都不讓學生處理，他們怎麼學習呢？」
我想說，對啊，我都不讓他們在團體裡練習
難怪他們出了輔導室只能用原來的方式處理衝突
我不讓他們在輔導室裡打架，並不能阻止他們在輔導室外打架
如果打架是學生目前面對衝突的方式
我應該讓他們在輔導室裡學會不一樣的應對方式

當我的觀念不一樣的時候
處理起學生的衝突真的也就不一樣了
有一次，在我的高年級骨牌團體就出現了這麼一個狀況
A生是一個比較靜不下來的學生
常常會有意無意的弄倒別人的骨牌
那一次，團體時間大約過了一半
A生就忍不住站起來開始巡視其他人的作品
看完一圈之後，A生開始跟他附近的B生對話
A生：「(笑笑地說)我要把骨牌滑過去喔！」
B生：「你不要鬧喔！」
A生：「(笑笑地滑了一片骨牌過去，但是沒有弄倒B生的作品)」
B生：「(瞪了A生一眼)」
A生：「(笑笑地再滑一片過去，這一次弄倒了B生5-6片骨牌)」
B生：「(大聲的)你不要再弄了喔！」
A生：「(笑笑地再滑一片過去，這一次弄倒了一半的骨牌)」
B生：「(很生氣，感覺像是要過去打A生，但是他先看了我一眼)」
(我也看了他一眼，沒有說甚麼)

B生看我沒有動靜，就開始對A生開炮
意思大概是叫你不要用你還故意
但他只有動口沒有動手
就這樣罵了一陣子
A生笑嘻嘻地過來說：「好啦好啦，我來排就是了嘛！」
B生看到A生過來，就停止了罵人，也開始專心排
A生排了一排就要走
B生：「你撞倒我5排，現在才排一排就要走？」
A生又排了一排就離開了

這時，B生又看了我一眼，滿臉的無奈
B生對著自己的骨牌說：「你說我這樣怎麼排？我這樣怎麼排？」
為什麼第2次B生就這樣讓A生走了呢？
情形是這樣的，B生這一次排的骨牌是一列一列的，共有12列
每一列有11塊骨牌，全部排完會形成一個完整的圖形
但是每一個人在排骨牌的時候，間距不會一樣
A生排的這兩排跟B生的間距完全不同
排完之後大約少了10公分，兩個部分完全沒辦法接在一起
我猜B生心理大概在想"即使讓他排完也沒用"就讓A生走了

就在B聲大聲喊出：「你說我這樣怎麼排？我這樣怎麼排？」的時候
我突然覺得他這樣真的很可愛
於是就跟他說：「老師覺得你可以想出辦法把它完成喔！」
B生又看我一眼，沒說甚麼，繼續自己排
最後完成的時候很開心地叫我過去看

[vivienkuo]

如果是以前發生這種情況
我大概在A生第一次要把骨牌滑過去的時候就警告他了
後來督導讓我不要太早介入，但我往往忍不住
就會在B生開始罵人的時候
把兩個人叫過來跟他們討論該怎麼做
這兩種方式都是教導，不太像是輔導

這一次真的忍住不介入，觀察到的狀況跟我預期的大不同
我總覺得他們會吵成一團，導致不可收拾的大混亂，但結果並非如此
因為這個過程實在太有趣
我當下只有想到，原來還可以這樣做輔導啊
然後就興沖沖的跟督導報告事情的經過
可是，我還是有疑惑
我這樣好像甚麼都沒做，怎麼能說是輔導呢？
於是督導說：「如果你太早介入，就看不到A生是一個會用彌補來修復關係的孩子，
也看不到B生對於別人的彌補並不會窮追猛打，是能夠寬容別人的孩子。」
我覺得督導說得真對，這樣的觀察確實改變了我對孩子的看法
以前，我只覺得A生真的是愛搗蛋，而B生感覺像炸彈
但其實那只是我的偏見

可是看起來好像真的是沒有做甚麼耶
提升了對學生的了解就算是做輔導了嗎？
希望督導能就這一部分再說得更清楚一點

[tcpcchen]

如果用一般人的價值觀來看輔導工作
應該是以個案的問題行為是否有所改善來衡量
如果短期內看不到行為的改善
至少也有看到個案的脾氣有所控制，或者是行為有所約束
或者是看到個案處理衝突的方法變得比較社會化、合乎社會適應的規範
因此，一位輔導老師是否有在自己的工作上做出一點成果
應該也是要用這一些現象來衡量
而不是以在過程中是否很辛苦、是否耗盡自己的心神來判斷
如果輔導老師做得滿頭大汗、做到自己也都快累倒生病了
對學校系統來說，這一位輔導老師並沒有達到輔導的目標
只能說這一位輔導老師做得問心無愧
而這樣的輔導老師基本上就不適合來當輔導老師
因為幫不了學生是一回事，把自己賠上去才是最糟糕的事情。
但是放眼目前校園的輔導，有多少老師不是陷在這樣的困境
而進退兩難呢?

如果，換個角度來看，輔導老師可以「運籌策帷帳之中，決勝於千里之外」
能夠以很輕鬆的方式來促成上面所說的種種情緒行為改變的效果出現
對學校系統來說，或者就班導的角度來說
都會認為這一位輔導老師很厲害，很會做輔導，
而不會在意輔導老師是如何達到這個成效的。
當然，如果其他人有機會知道這一位輔導老師是如何達到這一個成效的話
應該也會說：「傑克，這真的太神奇了!」吧。
在V老師所提的團體玩骨牌的例子中
A生與B生都做出了不同與以往的行為表現
而這樣的表現是會讓人覺得比較好、比較成熟的
如果之後兩位學生能在這樣的模式下發展出更成熟的衝突解決技巧
那不是一件令人感到欣慰的事情嗎？
而這樣的發展之所以會出現
是因為在每一次的衝突事件發展過程中
他們有機會理性的思考及選擇所該採取的行為
而不是在這之前，就先因為情緒的互相激盪
直接演變成口角或肢體衝突

那麼，在這一個例子中，輔導老師什麽事都沒做嗎？
還是輔導老師並不知道自己到底在這過程
做了哪些事情呢？

[tcpcchen]

從我的觀點來看，輔導老師做了以下這些事情：

1.
有一次，在我的高年級骨牌團體就出現了這麼一個狀況
A生是一個比較靜不下來的學生
常常會有意無意的弄倒別人的骨牌
那一次，團體時間大約過了一半
A生就忍不住站起來開始巡視其他人的作品
看完一圈之後，A生開始跟他附近的B生對話
A生：「(笑笑地說)我要把骨牌滑過去喔！」
B生：「你不要鬧喔！」
A生：「(笑笑地滑了一片骨牌過去，但是沒有弄倒B生的作品)」
B生：「(瞪了A生一眼)」
A生：「(笑笑地再滑一片過去，這一次弄倒了B生5-6片骨牌)」
B生：「(大聲的)你不要再弄了喔！」
A生：「(笑笑地再滑一片過去，這一次弄倒了一半的骨牌)」
B生：「(很生氣，感覺像是要過去打A生，但是他先看了我一眼)」
(我也看了他一眼，沒有說甚麼)

專輔教師在團體進行的過程中，有注意到A生與B生互動時衝突的經過是如何演變，
也在兩個學生出現衝突前兆(A生去破壞B生的作品)時克制自己立即去處置的衝動，
更在B生情緒即將爆發時，維持中立的觀察立場，不對尋求老師意見的B生給予指示，靜觀B生的下一步動作。

2.
B生看我沒有動靜，就開始對A生開炮
意思大概是叫你不要用你還故意
但他只有動口沒有動手
就這樣罵了一陣子
A生笑嘻嘻地過來說：「好啦好啦，我來排就是了嘛！」
B生看到A生過來，就停止了罵人，也開始專心排
A生排了一排就要走
B生：「你撞倒我5排，現在才排一排就要走？」
A生又來了一排就離開了
這時，B生又看了我一眼，滿臉的無奈
B生對著自己的骨牌說：「你說我這樣怎麼排？我這樣怎麼排？」

B生在得不到專輔老師的回應之後，決定自力救濟，對A生以言語反擊。而顯然這樣只動口不動手的攻擊，讓A生自知理虧，才回來補償B生。但A生的補償並不公平，B生決長之後表達了抗議，A生才又第二次補償。但即便如此，A生的補償仍然不公平，B生有所不滿，再一次尋求專輔老師奧援。這時候專輔老師所做的依然是維持原先不介入的態度，看B生自己如何面對這個狀況。而在這裡，專輔老師再一次的表現了克制，並沒有對態度不莊重的A生發出評判的聲音或做出其他介入的行為。因此才有B生緊接著的自言自語，向老天爺哭訴的表現出現。


3.
就在B聲大聲喊出：「你說我這樣怎麼排？我這樣怎麼排？」的時候
我突然覺得他這樣真的很可愛
於是就跟他說：「老師覺得你可以想出辦法把它完成喔！」
B生又看我一眼，沒說甚麼，繼續自己排
最後完成的時候很開心地叫我過去看

如果專輔老師沒有在一開始就打定主意要觀察衝突的演變
在聽到學生這樣慘叫抱怨的時候
心理面應該無法浮現出他很可愛的感覺
恐怕是心理嘮叨著其他不好的念頭或評價吧
如果專輔老師沒有在一開始就打定主意要觀察衝突的演變
那麼當B生三番兩次望向專輔老師的時候
專輔老師的臉部表情，應該不會出現讓B生覺得無所謂、不用在意的神情
B生可能會被專輔老師的眼神、表情影響
而出現焦慮、不安，而會急著想做些甚麼來回應老師的期待吧？
而這種焦慮不安的情況下的反射式反應
恐怕就是跟A生衝突，而不是自己設法復原吧！

4.回到一開始所談的觀點
該如何來定義作輔導與不是作輔導？
而V老師真的什麽都沒有做嗎？
事實上，例子中的B生，當他陷入困境而望向專輔老師時
專輔老師該如何回應才適當這一點
就是一項不容易學習的專業能力
因此，V老師並不是什麽都沒做
只是她不清楚自己到底做了什麽罷了！