輔導團督手札--壬寅年芒種

[tcpcchen]

這幾年，因為疫情的關係，學校被要求不能進行實體研習
老師們的研習活動多半被改成線上舉辦
但我個人寧可不辦研習，也要堅持實體舉辦
我想，應該會有老師們無法理解我的堅持
而這之間的差別，恐怕要等這些老師當上了督導之後才能理解了
這段時間雖然可以辦理實體研習了，但來參加的老師仍然寥寥無幾
只有比較長期上我課的老師參加。偶爾出現新面孔的老師
感覺上人來上課了，卻看不到那種有所收穫的表情與反應
研習表定時間一到，就毫無猶豫快速地離開會場
這種情況在以往也會遇到，但感覺上這幾年變得比較多了

我還沒從醫院退休前，就已經開始做小學專輔老師的團體督導工作
而會走上這條路，也是因緣際會。
在我督導輔導老師之前，我已經在台北與新北兩市
督導中小學的特教老師一段時間，也去高中做了一段時間的特教督導
那個時候，我就認為特教與輔導這兩種專業應該要同時介入
才可能真正幫助有困難的特教生
那個時候對特教老師比較困擾的，多半是情緒行為障礙的個案
或者是自閉症、亞斯柏格症的學生造成的干擾
因此在處置討論上，會容易聚焦在診斷的正確與否
是否該建議用藥以及特教服務的給予是否適當這一些狀況
在那種特教老師被學生磨得筋疲力盡的狀況
也不太可能跟那些特教老師談輔導的概念及作法的
在那個年代，已經進入特教服務的學生
其「嚴重度」就自動被排除接受輔導會談
只有很少數的個案會同時被轉介接受輔導老師的會談
因此雖然知道應該同時並行比較好，但也無法撼動體制系統的刻板印象

幾年後，因為一些因素，我自動退出了特教鑑定以及特教督導的角色
換句話說，就是退出了特教這一個江湖
但也莫名其妙的，又進入了另一個江湖
之所以說另一個江湖，也是督導小學輔導老師十多年後
內心深刻而無奈的感受
十多年前，台北市開始出現第一期的專輔教師
當時負責管理規劃這一些專輔教師的「大人」
因為特殊的因素來到我所服務的醫院一段時間
也因此近水樓台的，請我們兒心科的醫師們
幫那些專輔老師們上一些跟精神科診斷及症狀有關的課程
當時其實純粹只是幫老師們上了幾次課
也已經忘了為何後來會變成幫那些專輔老師做督導工作
那個時候的專輔老師其實都滿有學習的熱忱
也都很願意接受不同的觀點，因此合作起來還相當愉快
也慢慢建立出一些革命情感
因此在我後來起心動念想要將督導過程文字化之後
大家一起分工將錄音內容打字成為逐字稿
也在完稿之後編輯成為電子書提供老師們參考
這一本電子書出版於2015年，基本上是放在網路上免費提供下載的
但這幾年間，盡管一直都在做輔導老師的督導研習
但已經淡忘也不太提到這一本詳細記錄當年督導內容的電子書了

（這一本電子書可以在這裡下載）：
https://share-teacher.blogspot.com/sear ... 8%E5%8D%80

前幾天督導完一場團體討論之後，心裡出現了一種想法
這幾年看著許多不同的老師來參加我的團體督導
有人參加了幾個學期，有人參加了幾次
也有那種只參加了兩個小時，就未再出現過的老師
我曾經想過為何會如此，恐怕督導風格不同於一般的分區督導應該是主因
但後來漸漸感覺，或許是那些只來參加幾次的老師
根本聽不懂我在督導過程中所說的事情
聽不懂的原因可能是跟她們之所以參加的期待不同有關
但更可能是這些老師們先入為主的就拒絕了非傳統模式的輔導概念
因此一旦聽不到她們習慣的語言時，就會認為這不是她們要的
因此，不管整場研習如何討論，其實對這些老師來說
都是對牛彈琴，白費功夫

[tcpcchen]

打從我開始督導小學專輔老師，我就清楚一件事情
這一些依相關法條建制的專輔老師，並沒有接受太多專業的訓練
因此在能力上只能處理學生簡單的問題與困擾
如果真要好好去處理校園中出現的各式各樣狀況
專輔老師們就得拼命的去參加各種的專業研習來充實自己的能力
只是專業能力的培養，並不是去參加研習就可以完成
如果沒有具備基本的相關能力以及從實務操作中不斷修正成長的話
這一些從研習中所學到的，充其量也只能豐富自己知識庫內的資料
並不會因此而自動轉化成為諮商輔導能力的
基於這樣的理解，我這十年來一直在思考如何繞過專業能力的課程
而可以將這一些專輔老師陪養成可以處理困難問題的專業人員
這一個目標在經歷這麼多年的嘗試之後，也逐漸出現一些眉目
至於是否能夠普及到所有來參加研習的老師？
我並沒有那麼樂觀，畢竟老師們個別差異相當大
能否成為「怪醫黑傑克」，還是要取決於個人的天賦與努力的程度

雖然不可能讓每位老師成為「黑傑克」，但我相信
可以讓有心的老師比過去的自己更進步。
因此，即便非傳統模式的輔導策略仍不被多數老師接受
也還是要繼續努力去做。畢竟這關係到我們的小學生將來長大後
會成為社會進步的力量，還是成為製造社會問題的害群之馬
這一些身負輔導責任的老師們，具有著舉足輕重的影響力。
因此，即便現在的研習氛圍已不像當年那麼熱烈
持續做下去以期待有緣人出現也是必要的
在經過這麼多年的督導體驗之後
我認為個案討論及會談技巧的教導，是相當重要的兩件工作
而在研習當中受限於時間因素所無法詳細討論或說明的部份
或許藉由事後的文字表述，也可以讓當天參加研習的老師們
有一個更深入瞭解如何看待一個案例與如何形成對個案的理解的管道
這樣或許可以讓更多老師的成長時程可以縮短一些
於是決定啟動另一個階段的輔導手札書寫
不過這一次不像數年前有錄音逐字稿，只能憑事後的記憶與印象
也只能盡力讓內容趨近於完整了

[tcpcchen]

這一次提案的老師所提的個案是一位一年級學生

之所以會被轉介到輔導室，是因為：
1.上有興趣的課時會喜歡發言，但常常說些與上課無關的事情
不是有興趣的課，可能就會放空發呆
2.情緒控管不好，容易與同學拉扯衝突
提案老師提到個案似乎會認為某同學會針對他，而有過推倒對方的狀況
3.抽屜凌亂，常塞一些無用的紙屑
4.寫字凌亂，筆劃常常分離

提案老師在接到轉介開始與個案輔導會談之後
發現個案常生活的一些表現，像握筆寫字、拿筷子等表現
與之前她去上特教相關研習時所提到的問題類似
因此特別去找輔導主任，建議主任安排特教老師協同評估
只是這個想法並沒有被主任接受
對於主任的決定，提案老師有點無奈，但也沒有向主任極力爭取
於是只好自己去處理個案的這一些問題

當提案老師提到她在輔導時間會去教導孩子握筆的姿勢
也會教導個案如何拿筷子
我在現場聽到這裡時，打斷了提案老師，並提出一個質疑
「你真的可以正確的教導個案拿筷子嗎？」
提出這一個問題之後，當然接下來就開始我驗證的工作
這部份可以稍後再來談，我要先說明一個重點
那就是為何我會提出這一個質疑？

[tcpcchen]

比較長期參加我督導研習的老師就會知道
我在上課時常會提到培養會談的直覺力
這種會談的直覺差不多就是一般心理治療或諮商輔導所說的「敏感度」
只是我所提出的培養方法，不同於一般傳統的訓練課程所說的
我會建議想學這種會談的直覺這種能力的老師
在日常生活中透過日常生活的家事操作或用鉛筆寫硬筆字來訓練
而在最初，這種概念的形成，其實也沒有研究數據的根據
所依據的也就是我個人數十年的臨床經驗，以及日常生活中的心得體會
因此應該是很難說服一般學院派培養出來的輔導老師的

多年前就曾經有這麼一位學校的專輔老師
大老遠的從外縣市來參加研習，也很自動動提出個案來討論
過程中我對她的輔導歷程所提出的詢問
幾乎都聚焦在該名老師對個案日常生活內容的瞭解
可想而知。那一位專輔老師完全答不上來
因為在傳統的輔導架構裡面，個案每天的生活細節只是聊備一格
不可能會像我所教導的這種非傳統模式這般看重
起初，那位老師還耐著性子試著回答我的提問
但到後來她就按捺不住自己的情緒，轉而質問我所教的方法
是否有經過驗證、是否被其他專業認可
這幾個提問的答案可想而知，一定是沒有
因為這些作法就是我個人所發展出來的
而那位專輔老師聽完之後，很情緒的說了一大篇話
大概的意思就是說，她在學校擔任專輔老師，工作壓力很大
感覺自己所學無法應付校園內的挑戰，讓她筋疲力竭
因此為了改善自己的現況，還特地去考取了諮商輔導研究所
因此她的時間其實相當的寶貴，才特地來參加我的研習
想要學學看有沒有比較特別的技巧
沒有想到花了時間特地跑來台北參加研習，竟然被我辜負了

當時我是如何回應這位老師的傷心，具體的內容已經不記得了
但是我一直記得我當時心裡所想的，那就是
「沒錯啊，就是因為知道們專輔的壓力，所以才教你們這麼做輔導。」
只不過這些想法我沒有說出來，因為在那種情緒下
我即便說了，她應該也會認為那只是我的狡辯
之後在其他研習場合，也都陸續會遇到這樣的老師
雖然不會當面跟我抗議，但從研習過程她們表現出來的態度
以及事後就不曾再看到她們出現的現實來看，大概就瞭解是怎麼一回事了
我這十年來督導輔導老師，心裡面一直有一種感慨
「既然傳統的輔導架構無法幫助你們、幫助學生，
為何不放棄，試著用用我的方法呢？」
我所教的方法，在其他的討論文章中其實也一再在提
那就是去詢問個案日常生活作息的細節
而不要聚焦在個案的問題行為或情緒內容
只是說起來簡單，做起來困難重重
在教了這麼多年生活作息細節瞭解的會談模式這麼多年之後
我發現對多數的老師來說卻很困難，因為實在太不合邏輯了
不合邏輯到不太有動機去嘗試做做看，也不合邏輯到即便去做了
也不曉得問生活作息所知道的內容，跟學生行為的輔導有幾根毛的關係
更不用說能夠掌握會談過程中重點的抓取與資料的統整了

[tcpcchen]

而會出現這樣的問題，我個人認為跟這個專業的養成訓練有關
西方心理治療學派的訓練養成，基本上都在抽象的心理概念上運作
上課時聽教課的老師解說心理學派的發展歷史或應用技術的具體操作
這是一種認知學習的過程，用到的是大腦的運作
而會談過程中如何應對回應，事後如何去思考個案的回應與反應
也都是在大腦內思考運作
這樣的養成過程，很容易讓被訓練者
為了因應行政成效的壓力與被治療或輔導對象期待治癒所給的壓力
會讓心理工作從業人員逐漸形成尚未瞭解或沒那麼多時間瞭解全貌前
就必須給對方建議或解說，導致出現「以偏概全」的情況而不自覺

因此，為了要跳過這種專業養成所產生的「全大腦抽象推理」的陷阱
為了要避開使用抽象的心理訊息渲染成對個案的真實瞭解
我認為應該教導輔導老師們在輔導會談時，聚焦在日常生活作息細節上
因為這一些資料是具體的內容，不會因為不同條件的心理運作而產生不同的樣貌
舉例來說，如果問個案，今天心情好嗎？
個案可能會回答，好像好又好像不太好
或者回答很好、抑或是回答很不好
這樣的訊息基本上是無法驗證的，也是會隨著心情、想法而產生變異的
但是如果問個案今天早餐吃什麼
除非個案有記憶力障礙，或者不知道所吃的食物的名稱
否則不會回答好像吃三明吃，又好像不是吃三明治
即便問早上吃什麼這種問題也可能會受到心情好壞的影響
但這種情況就會變成回答你或者懶得理你，而不至於模擬兩可或模糊不清
更重要的是，這樣的訊息可以藉由家庭的照顧者來確認
是清楚具體不容易被扭曲的訊息
在決定要詢問哪些資料的考量上，也會比較清楚明確

另外一個要從日常生活作息細節下手的原因
就是這種看起來毫不起眼、太過於平凡的資料
其實隱藏了相當豐富的情感與內在動力的蛛絲馬跡
只是這種隱微的訊息的覺察與統整，對會談者來說卻是相當大的關卡
因為要從日常生活食衣住行育樂這一些瑣碎的資料中「煉金」
所憑藉的不是豐富的想像力或思維推論的能力
而是對日常生活中各種物件確實操作過程中所形成的統合能力
看到這裡，或許會有人好奇，這些觀點與結論是如何得來的？
我的回答可能會讓實證科學的信仰者失望
因為這些想法其實是我個人多年臨床經驗與個案處置的心得
既沒有文獻資料佐證，也沒有臨床研究的數據支持
真要講的話，Seneory Integration，body /movement therapy
以及 Implicit learning and knowledge等學派的處置取向會比較接近我的想法

回到前面提案老師提到教個案拿筷子的事情
因為我在日常生活作息細節的詢問與會談技巧的研習上
就是建議老師做一些跟手操作有關的家事來培養自己的直覺能力
這一些建議的活動當然也包括正確拿筷子這一點
因此在聽到提案老師提到教學生拿筷子時
很自然的會想確定這一位老師是否會正確拿筷子
如果她會正確拿快子，才可能教學生拿筷子
否則的話，教了學生不正確的拿筷子動作，說不定會耽誤學生的發展

[tcpcchen]

於是，我當場就從背包中拿出隨身攜帶的一把筷子出來給老師
讓她示範一下自己是如何拿筷子
果不其然沒出乎我的料想，這一位想教學生正確拿筷子的老師
拿筷子的手勢雖然大致上算正確，但卻無法正確的操作筷子
也就是說，當她手拿筷子不動作的時候會以為會正確使用筷子
但是一旦讓她使用筷子來夾東西的時候，就露出原形
五隻手指頭與兩根竹筷之間，出現了相當不協調的動作畫面
連在場稍微可以正確拿筷子的老師看起來都知道怪怪的
至於其他老師恐怕是無法分辨錯在哪裡了
其實拿筷子跟握筆寫字，所使用的手功能是差不多的
或者應該說，會正確握筆寫字才可能會正確拿筷子吃飯
因此在教正確拿筷子之前，應該先教正確的握筆寫字
可是握筆寫字，除了涉及到手指頭的運用之外
也會涉及到手臂大肌肉的張力與協調能力
因此一個單純的動作，其實是環環相扣的
如果不瞭解動作發展跟感覺統合協調的概念與介入策略的話
即便一直盯著學生好好寫字、一筆一劃書寫
終究也很容易徒勞無功的

我在這幾年督導輔導老師處理學生問題時
常發現許多輔導室的學生都有感覺統合的問題
這種現象應該跟成長過程缺少在戶外跑跑跳跳的經驗有關
也跟孩子從小被照顧得太好，缺少自己練習處理日常生活的事物有關
這一些感統功能失調的學生所產生的的干擾或不適應行為
卻常被對特教專業無知的的導師及輔導老師們
一概當作情緒問題來處理及規範
很多被轉介到輔導室接受輔導的孩子，不是被標定為ADHD就是自閉亞斯
但問題是，當這些孩子被這樣標定之後，許多輔導老師所做的事情
多半是說服家長就醫服藥，要不就是緊盯著學生的用藥狀況
或者是面對不願就醫的學生及家長無奈、束手無策
對於要如何去輔導這樣的學生沒有頭緒，只能重複的提醒、要求及規範
但是這種治標不治本的輔導方法，根本解決不了也改善不了問題
只會累死眾多老師，也同時耽誤了學生
即便我在跟輔導老師討論的過程提到孩子可能有發展上的問題，建議轉給特教老師評估
但這一些可能是知動型學習障礙的學生，常常因為表現出來的學習成績
沒達到特教個管認定的鑑定門檻而被拒絕評估或轉介鑑定
即便有學生通過了特教鑑定，但是特教個管對於後續的服務提供
卻經常是只有學科補強與人際社交技巧的教導
對於個案感統、動作發展上的問題可以如何介入幾乎沒有概念
其結果可想而知，也是改善不了問題的

這樣的情況從我開始進入校園作協助工作到我退休迄今，情況並沒有太大改善
因此在教了約十年左右的輔導實務之後
我認為應該要教這一些輔導老師自己處理這一些被輔導學生的感統問題
才在一年前開始組成感覺統合課程的讀書會，讓有心的輔導老師及特教老師參加
並且在半年後，開了另外一堂結合感統與輔導活動的小團輔研習課程
將理論的學習與實務的操作在研習中結合起來讓老師瞭解
輔導的路可以走得如何不一樣
其實感覺統合跟輔導應該是絕緣的
不可能會有輔導研習會教感覺統合
即便是現在學校內的特教老師，知道感覺統合的應該很少
瞭解感覺統合的理論甚至知道如何實際操作應用的
應該可以算是稀有物種了
因此當我開始在輔導研習教導感覺統合的相關概念時
應該會有很多老師無法瞭解為何輔導老師要學感統
即便來上課，恐怕也有抱著來學一項新的知識這種心態的人吧

[tcpcchen]

Seneory integration therapy 大約在1970年代由A. Jean Ayres提出來
因此在三四十年前的國小校園，感覺統合是特教的重頭戲
幾乎學校內都會設立知動教室，每天幫特教生作感覺統合活動
在那個年代的觀念，感覺統合活動的介入
可以幫助有發展障礙的學生訓練肢體動作的靈活度
也可以改善特教生的情緒問題
但是隨著精神醫學的發展及治療藥物的上市
許多嚴重情緒困擾或干擾行為的個案
無法藉由感統策略來改善，卻可以藉由藥物的使用而獲得控制
因此感覺統合就漸漸被藥物
以及人際社教技巧課程取代而一直延續至今
於是在輔導室與家談會談時，常會聽到家長提到
自己有AS或ADHD診斷的孩子，要嘛就是去心智科就醫及服藥
要嘛就是沒就醫，只在放學後去坊間的復健診所上職能課程
而根據家長的描述，這一些復健診所所提供的
多半是人際社交技巧或情緒EQ管理
幾乎沒有針對個別孩子感覺統合的問題設計治療活動
因此許多有到復健診所上課的個案，干擾行為依舊
上課不專心或人際互動間的衝動行為繼續存在
導致輔導老師們對自己的輔導成效越來越挫折

其實，感覺統合並不是沒有效果
只是跟藥物產生的快速控制效果相比
自然會讓人覺得藥物的效果比較好
但目前的兒童精神科用藥，幾乎都是治標、對症狀作控制
無法因為服藥而讓學生肢體操控協調的問題獲得改善
甚至有些學生的暴衝情況在服藥後雖然獲得改善
但情緒表現及動機等特質卻變得遲鈍及薄弱
因此該如何取捨也成為學生家長與部份老師的難題
更難的是，輔導老師們根本不知道可以用什麼輔導策略來取代藥物的使用
這也是我會想教輔導老師感覺統合的主要原因

在早期，感覺統比較被運用在改善肢體動作的發展落後
以及其他感官知覺的過敏或不足現象的調整改善
雖然感統的理論也談到個案情緒的穩定與改善
但在臨床使用上卻都不是心理情緒處遇的選項
一直到後期，結合身體與心理情緒的心理治療派別
才開始將肢體動作的重要性與心理治療並談而論
因此目前的心理治療也出現了 Body/movement psychotherapy
Sensorimotor psychotherapy 等學派，也都有不錯的成效
只是，不管是Sensory integration或psychotherapy
對於小學的專輔老師來說都遠遠超過她們的能力
更不用說將這兩種概念整合起來的處置模式
因此，我所教導輔導老師的，應該說是
結合感覺統合概念的輔導活動，而不是感覺統合治療
這樣子，輔導老師的壓力就不會那麼大了

[tcpcchen]

再回到討論的個案，這一位提案老師
是有來參加我的感覺統合讀書會及輔導活動團輔研習的
因此已經有正確的肢體操作對學生發展很重要這種概念
所以她提到教導學生正確握筆以及正確拿筷子時
我是知道提案老師的用意的
但我還是故意問她
「你是輔導老師，但為何卻做特教做的事情？
既然要做特教做的事情，為何不找特教來做呢？」
問完之後，我等著她的回答，但經過一段時間後，仍然沒有回答我
當時我心裡面就想，你其實可以回答我也可以
「很早就請主任協調特教介入，但主任不願意，只好我自己做」
也可以回達「如果輔導不能做這一些，你幹嘛還教我們感覺統合？」

通常在個案督導的過程，我會在某些時候對提案老師提出較明顯的質問
之所以如此，有時候是為了讓對方覺察自己的想法不恰當
有時候則是為了要訓練提案老師反駁的膽量，練習表達自己認為對的想法
但往往都事與願違，被我質問的老師，可能會因被質問而有不高興
也可能因被督導質問而失去信心不敢回答
這兩種反應對於輔導工作來說都會有很不好的影響
但多數的輔導師都不能自己覺察到這一點
因此我才會在督導過程中刻意這麼做，希望能逐漸調整輔導老師們的特質
我的督導過程中不同老師對我質問的反應
其實正是她們輔導學生或與家長會談時
面對學生或家長的質問會出現的反應
如果在平時沒有經常練習如何因應，一旦真的在輔導過程遭遇到了
必然會表現出不高興的表情或者是驚慌失措
這樣種情緒表達都會讓學生及家長對輔導老師的能力產生懷疑
那這樣輔導還能如何做下去呢？
而更糟糕的是，輔導老師在面臨這兩種囧境之後
通常不太會去自我反省問題出在哪裡，可能會很理所當然的
就歸因於學生或家長的問題，那這樣就更沒有成長的機會了

[tcpcchen]

之後，提案老師又提到個案與父母親之間的互動
個案父親自己開公司，母親在公司幫忙
個案在班上的課業表現不好，幾乎都是班上最後一名
因此會被媽媽叨唸、責怪
個案在輔導時間就對老師抱怨媽媽的態度讓他很難過
提到想要在媽媽的房間內擺放玩具小兵
等媽媽進門後，叫玩具小兵發射子彈打媽媽
說完之後，輔導老師接著說了她當時的回應
「你真的要這麼做嗎？」
而個案也不意外地沒有回應老師的話

我聽到輔導老師這麼說之後，沒有立即表示意見
等老師繼續報告一段時間之後，我才又回來針對這一部份做回應
我跟提案老師說，她對個案的回應不是輔導小孩子該有的做法
那是老師以大人的思惟來看待孩子的言語表達
做小學生的輔導不應該是這樣對話的
我讓提案老師試著想想看可以如何回應，才是跟小孩子的對話模式
提案老師也試著說了幾種不同的回應，但所說的仍然沒有跳脫原本的成人思維
於是我就提示提案老師，換作是我我會對個案說的話
「你打算如何進行這件事情？」或者「你想如何進行這件事情」

「你真的要這麼做嗎？」 V.S「你打算如何進行這件事情？」
這兩句回應的差別在哪裡呢？我的經驗是傳統的輔導老師不太能分辨出來
光看這兩句話，可能會覺得差別不是很明顯
但是從這兩句做為起點所衍生的對話就會越差越大
而這種差別，當事者的個案是可以感覺到的
這兩句話，一個回應是處在上對下的觀點來對話
也是目前學校的輔導老師習慣的姿態
而另一個回應則是站在與學生相同的位階來回應，也就是朋友的姿態
我也常在督導時舉例引導老師們把自己當作個案的朋友
當聽到個案說出這樣的想法之後，自己這個朋友會如何與個案繼續「聊」下去
我認為與小學生輔導，心理認知相當重要
因為像這一個學生的狀況在這個環境中其實相當普遍
往往在親子會談的過程中，家長抱怨小孩子的不是
而在一旁聽的小孩如果不是一直還嘴辯駁，就是不吭聲但卻氣憤家長在心裡
也有那種在輔導時間跟輔導老師表示想報復家長的小孩
而一般傳統模式的輔導老師在聽到這一類的話語之後
往往就會被小孩子這種沒大沒小、目無尊長的態度嚇到
就會變身成為導師或生教組長，然後開始對個案「諄諄教誨、曉以大義」
但往往最後的結果都是「言者諄諄、聽者藐藐」，對牛彈琴罷了

我認為，輔導小學生要有的心理認知就是不能對他們說教或曉以大義
而是要把他們當作類似於朋友或平輩的身份來跟他們聊事情
之所以說類似朋友或平輩的身份，是因為輔導教師跟學生之間還是必須有位階
而不能為了關係去討好個案，反而淪為我在其他文章中所說的「賤人」
但也不能因為有位階存在，而很理所當然的就對個案說教講道理
這兩種概念乍看是很矛盾衝突的，但卻不是做不到
只是需要有人提醒、需要有人教導，也需要有人持續督導可能形成
但這項工作不太可能在每個月一次的督導活動完成
因此也是我輔導專輔老師所面臨的，很傷腦筋的事情

[tcpcchen]

「你打算如何進行這件事情？」，乍聽之下很難以思議
學生那麼明白的表示氣憤媽媽，想要對媽媽報復
還要跟他聊他的復仇計畫，豈不是表態支持個案的想法嗎？
會有這種顧慮，其實也是成人思維在作祟
就像小孩子很喜歡自己的媽媽，就對媽媽說我長大了要跟媽媽結婚
難道媽媽聽孩子這麼說，也要驚慌失措、連忙制止嗎？
小學生的心智還不成熟，多數的時候是生活在想像與夢境所建構的心理空間
跟成人、高中生是生活在現實原則的心理空間不同
因此雖然嘴上說想報復媽媽，或者抱怨爸爸偏心妹妹，難過地說不想活了
輔導老師對這一些話語的理解，不能用現實原則觀點來看待及處理
反而要以較為抽象的概念或象徵的觀點來看待
處理上當然也要進到想像空間來進行才可能看到效果
如果像提案老師所回應的「你真的會/要這麼作？」
那就是很認真的在看待這個孩子的話語，認真到跟孩子已經時空錯開而不知不覺
這樣子的處理，就如同人們常說的戲謔話語
「張飛打岳飛，打得滿天飛」，就會飛去外太空回不來了

因此，當你問個案打算如何進行他的計畫時
所傳遞的第一個訊息時你沒有立即反對或責備個案的想法
而是先接納個案有這種想法，因此個案會願意跟你繼續聊下去
甚至會因為老師並沒有責怪或制止而越聊越起勁
在這種氛圍下聊事情，就會有很多的訊息出現
相對於問個案你真的會/要這麼作，個案沉默不回答
應該是更有利於輔導進行的結果吧
於是學生就會開始講他的報復計畫
但是這位一年級的個案一定講得七零八落、不合常理的狀況一大堆
輔導老師就接著針對這一些七零八落、不合常理的內容跟學生釐清
試著讓學生表達清楚完整，也提醒不合常理的部份
讓學生修正得比較有邏輯以及合乎常理

比如說要把玩具小兵擺到媽媽房間所面臨的第一關
就是什麼時間點如何進去，媽媽的房間才不會有人
之後要考慮的是要擺多少小兵，擺在哪裡，而且不能被媽媽發現
第三個關卡是，媽媽如果進去房間，如何讓小兵發射子彈？
是個案自己要隨時注意媽媽的行蹤，在適當的時間點對小兵發號命令
還是小兵自己可以偵測到媽媽的行蹤，會自動發射子彈呢？
再來就是，萬一媽媽進去了房間，但是沒有走到有小兵的地方，那時候怎麼辦？

這一些想法就是輔導過程中跟個案「聊」的方向
表面上看好像是認同個案所以才這麼聊，但這是成人的想法
所以許多輔導老師都不敢這樣跟學生對話
但事實上，對小學生來說，老師對他的想法有興趣，是一種接納的感覺
並不會有老師同意我，或者已經成為我的同黨的念頭
而如果這樣的對話持續進行下去，輔導老師所作的
一方面是讓小孩子練習口語表達，也培養整理自己的想法及表達清楚的能力
另一方面則是在這過程中，把適應社會的現實原則
一點一滴的放進小孩子的想像與夢幻的心理空間內
而更重要的，則是讓個案在想像的內在心理空間內，完成他的報復計畫
在不需要實際做出對別人影響或干擾的情況下，完成他的內在願望
而釋放那些在現實生活中無法光明正大表達出來的情緒
這種過程就像講英雄冒險的故事給小孩子聽
小孩子在聽故事的過程中，想像自己化身成為主角
歷經了千辛萬苦、面對種種的挑戰，克服解決了無數的難關及考驗之後
當事人自己也會在聽故事的過程中，獲得面對生活上難題的勇氣一般
是一個療癒的過程，也是情緒的紓解，還有心理力量的建構
這樣的輔導，應該比較可能讓個案改變，輔導老師也會比較幸福吧！

（完）