輔導會談督導手札--壬寅年夏至

[tcpcchen]

節氣來到夏至，宣告夏天的開始
也預告學期快結束、即將放暑假了
輔導老師們期待放暑假嗎？應該是吧！
一整個學期滿滿的壓力總該有釋放的時候
緊繃的心情也要有放鬆的機會才不至於崩斷
而兩個月都不用再面對那不知如何處理的個案
相較於寒假，可算是一年當中的大確幸。

我在台北市專輔老師建制初期就接觸到專輔老師，並開始督導工作
那個年代的督導制度，是由專輔老師自己組團、自己找督導
因此會聚在一起督導的，多半是志同道合，或者有共同熱情的老師
這種形式進行了幾年之後，可能是因為自由組團的緣故
導致許多老師都因為沒有強制性而沒有接受督導
隨後，督導制度就修改成為分區強制督導
台北市的小學被劃分成幾個區，該區內學校的專輔老師都必須參加
因此，每個區的專輔老師會遇到什麼風格的督導，是沒得挑選的
而同樣的，分區的督導對於要督導什麼樣的專輔老師也沒得挑
也就是因為這樣，我不能選擇願意接受我的輔導模式的老師來督導
於是我決定退出台北市的分區督導這一個角色
幸好在幾位老師的協助之下，才能利用校園研習來督導輔導老師們如何做好輔導工作

談到分區督導，有一個很奇怪的規定，那就是專輔必須參加
但是兼輔不能參加督導，除非你是小學校的兼輔才能比同專輔資格
而更奇怪的是，除了每個月一次的分區督導，輔導老師在學校遇到困難時
只能自力救濟，幾乎沒有人可以跟你討論或諮詢
這種現況其實講難聽一點就是讓專輔自生自滅
學校的專輔每天都要跟個案會談，就算一天有兩次的輔導會談吧
一週有五天，就是10次的輔導會談，一個月就有40次的輔導會談
一個月要做四十次的會談，即便都是同一個人，也不可能每一次都一樣
四十次的會談之後，都沒有疑問、沒有困難？不需要找人討論？
這些疑問困難，在每個月一次2-3小時的分區督導，要如何提出來討論？
我真的很懷疑這種督導形式對專輔老師們能有實質的幫助
但感覺上教育局不在乎。專輔老師的上級管理也不在乎
似乎只要把專輔老師經由公開甄試錄取之後
進到校園就能自動的把輔導工作做好，而且可以自動進化
這種輔導制度及管理真的是太不可思議了！

我這十幾年來督導輔導老師，一直都有一種困擾
尤其是遇到那種因為好奇來參加督導的資深老師
這樣的老師有些會勇於提出自己的個案來討論
只是我發現，多數的提案老師似乎都只是要讓我來評價她們做得有多好
而不是要來聽我對她們所作的工作具體的建議
但往往我會發現，這些老師其實都很認真在盡自己的本分
但卻都不知道自己的輔導工作到底做得好不好
她們所提供的幾乎都只是個案的問題行為資料以及老師做了哪些事情的內容
問題是做了哪些事跟有沒有效果是兩回事
更何況這些資料其實都已經被提案老師的主觀認知篩選及修飾過
因此看不出提案老師做了那麼多之後還是有很深的挫折感
其所遭遇到的困難，到底是個案方面的問題
抑或是專輔老師本身輔導能力的問題
雖然我知道在這種情況下可以如何提問來釐清這一部份的疑惑
但往往這麼做之後都會招惹提案老師不高興、防衛
彷彿她們的所作所為已經超越被評論的境界
因此其結果就不難想像，就是之後一定不會再看到那位老師出席督導研習了。

[tcpcchen]

類似這樣的專輔老師其實並不少，我也常常為她們感到可惜
如果她們不要有這種慢心，願意嘗試不同於她們認知的輔導模式
她們是有機會成為怪醫黑傑克的
但我的個性就是這樣，不願意學的我不勉強
願意學的，不管能力多差，我都盡力去教
我雖然很在意小學生階段的輔導老師能對社會的未來產生的影響
但也知道世事都有因果，因緣不到的時候，急也沒有用
於是就抱著隨緣的心態，當一天和尚撞一天鐘，把每一天的鐘聲撞得響徹雲霄

我前面說過，多數的輔導老師無法評價自己的工作
是因為她們所學的輔導方法無法讓她們感受做得好與壞的差異
而關於這一點，我認為跟輔導老師們的會談技巧不好有關
雖然這一點並不是唯一的因素，但我想是很關鍵的因素
因為會談技巧不好，就無法獲得有用、有感的資料
因此儘管會談次數再多，無用的資料堆積如山還是一堆垃圾
沒有辦法讓輔導老師足以形成對個案的概念化
但輔導老師的在職研習，很少看到有人教會談技巧
通常都聚焦在不同技巧的學派，或者是如何去解讀、分析對方的隻言片語
這種技巧就好像是瞎子摸象，我認為猜測、想像的多
偶爾說對了，恐怕運氣的可能性偏高
重點是，這樣做輔導太辛苦、太傷腦力了，而且誤差值常常很大
因此從開始談到結束，個案在輔導老師心中，始終是一團迷霧
個案是否有變化，是否有改善，一團迷霧之中是無法分辨的
因此，打從二十年前我還在醫院督導實習心理師的時候
就很在乎實習學生如何跟個案說話，而為了達到這個目的
我要求每一位被我督導的學生所提出來督導的個案
都一定要有全程錄音提供給我聽，甚至也鼓勵實習學生打逐字稿自我學習
因為只有完整的聽學生跟個案的對話內容
我才能瞭解並解答學生在會談時所遇到的困難
而這樣的方式，我也拿來用在專輔老師身上，而催生了親子會談錄音督導研習

錄音督導開辦的初期，有點超出我的預期，願意參加的老師少之又少
首先遭遇的關卡是會談時做錄音，這不是傳統輔導的習慣
即便錄音了，要拿出來公開播放及討論，恐怕都嚇破膽了
因此這一觀就攔下了不少老師
第二個關卡是約家長來輔導室與個案一起會談
這一點更超乎傳統輔導老師的想像，光聽到就嚇死了，想都不用想
印象中有遇到這樣的老師，儘管已經來參加我的會談技巧研習多年
也聽我一直強調會談技巧要進步，一定要拿自己的會談錄音給督導聽才有幫助
但就是無法跨出約家長來學校定期會談這一步
許多老師也都曾經遭遇到這一個問題，她們事後都提到共同的擔心
怕約家長來跟個案一起會談時，雙方之間發生的衝突自己無法處理
也擔心經常性的約家長來輔導室，只是跟家長聊學生的日常生活作息
真的可以嗎？家長會願意來嗎？

傳統的輔導老師，幾乎不會想到要找家長進學校
家長的認知也差不多，除非學生犯了大的過錯，才會被老師通知來學校
否則家長是淨學校而遠知的
有些老師約家長來輔導室，還常常讓家長嚇了一跳
以為自己的孩子大禍了
但只要度過了這一些初期的適應問題
約家長會談這種輔導模式，反而讓輔導老師看見了另一片藍天。

[tcpcchen]

這一天，是這學期會談錄音督導最後一次，有五位老師提出自己的會談音檔
SS老師提出的個案，一位男學生，講話條理清楚，可以侃侃而談
主要的困擾是父親偏袒妹妹，凡事都要個案禮讓
心裡面憤恨不平。甚至因此而認為自己出現憂鬱症狀，連媽媽也都覺察到了。
這些抱怨不是會談一開始就出現，會談一開始
先談到了即將要來到的暑假生活計畫
因此個案與輔導老師的談話氣氛很愉快，雙方聊得很輕鬆自在。
個案提到自己小時候還算快樂，但是隨著妹妹出生，得爸爸偏心的情況越加嚴重
媽媽也發現個案在家很容易生氣、動不動就哭，常心情不好
跟在學校的表判若兩人。但是問個案個案也不太說話
於是媽媽上網去查看資料，發現個案可能有憂鬱症，這個結論個案也認同。
因為爸爸長期偏袒妹妹，會強迫個案要讓小他三四歲的妹妹
讓個案越來越不快樂，甚至出現「絕望」的感覺

接下來，個案舉了一個例子說明爸爸如何偏心
兄妹兩人都在看電視，妹妹已經先看她想看的節目，個案接著要轉台
妹这不讓哥哥轉。個案告訴妹妹要換他看的理由，因為妹妹已經先看
接著換個案看才公平。妹妹聽到後，也不再跟哥哥爭執
直接去找爸爸告狀。結果可想而知。妹妹佔了上風。
個案覺得諸如此類的事情每天上演，他已經受不了
師生的對談到這裡氣氛都還輕鬆愉快，
但輔導老師似乎沒有把個案前面提到的「絕望」當一回事
個案接著又提到在家裡委屈的時候會躲起來偷偷哭泣
而雖然是躲起來，但媽媽會聽到哭聲

比較特別的是，在學校也會莫名的出現難過的情緒
情緒太滿扛不住的時候只好跑去廁所哭
輔導老師又問個案是否會跟班上的好朋友說自己的狀況
個案表示，說了也沒用，因為朋友只會勸他
「想開一點啊！你就不要想那麼多啦」
個案也回得很好，他說朋友講的這些話，就像對一個有腸胃炎的人說
「那你肚子不要痛啦，不要痛就好了啊」
說完個案又再一次強調「又不是說不想痛就不會痛」
個案說得也確實很有道理，是經歷過這種感受的的人真實的體會
說著說著，個案提到自己這種情況何時開始出現
輔導老師覺得似乎跟疫情之後，學生因防疫放假，有較多時間在家遠距上課
因此而增加了跟年幼的妹妹相處的機會有關
輔導老師企圖以認知的解釋來說明個案情緒憂鬱的成因
但似乎並沒有被個案聽到，個案還是一直在講他的不舒服
輔導老師企圖說服的策略沒有奏效之後
接著又說：「如果你可以來學校，你就可以分散你的注意力
而且在學校有這麼多朋友、老師，就不用每天對著那個妹妹.....」
老師話沒完全說完，個案就回話表示班上的同學其實也不太搭理他
似乎原本就存在的人際相處的困擾並沒有改善
老師聽到之後，插話進來表示即便是這樣，但是接下來升到下一個年段後
就會重新分班，就可以認識新的朋有了。
SS老師這麼說感覺上想挹注學生希望，沒有料到學生卻回了她一句很特別的話
「我不可能升上下一個年級」

[tcpcchen]

生：「我不可能升上X年級！」
師：「什麼叫做你不可能升上X年級，你要轉學ㄡ？」
生：「這只是我暫時的想法，你不要告訴任何人」
師：「可是，等一下，我要先講ㄡ，如果～
你說的事情老師會保密，可是如果有關生命危險的事情，老師為了保護你～」
生：「我知道～」
師生對話到這裡，老師變得急起來了，原本的談笑風生
變得風聲鶴唳。因此老師也不等學生把話講完
就一直重複說明哪些事情可以保密，哪些事情絕對不能保密
感覺上，老師是比較希望學生會因此就閉嘴不談，不要再繼續說下去了
否則接下來如果說出什麼嚴重的的事情，老師就麻煩了
在聽完老師說了這許多保密原則的內容之後，個案說他只是想傷害自己
表示自己喜歡美工刀，喜歡拿刀割自己的身體的感覺
並且表示有看到流血，才能感覺到生命存在的意義
割手避或大腿這種行為，在一二十年前多半出現在國中階段以上的學生
沒想到小學生也開始流行起來
有些學生怕割身體的痛，不敢拿真的刀子，但會用尺或硬一點的工具
把皮膚劃出一道擦傷的痕跡。雖不至於流血，但碰到也會有痛的感覺
只是，這樣的行為看似可以宣洩情緒，但其實跟抽煙、用禁藥的意思一樣
初期會覺得很有效果，隨著使用次數增加之後，那些紓解的感覺變遲鈍了
就會開始增加強度、頻率，甚至變得更加暴力
但不管如何變，終究治標不治本，心病沒有心藥是不行的

隨著對話的進行，個案開始說出了「自殺」的字眼
但輔導老師還是不願意面對，一直想說服個案，他只是想割身體
只是暫時心情不好，不是想不開，不想活了
個案又接著描述自己如何在家理，對家人解釋身上的傷口如何來的
說著說著，又蹦出了一句特別的話
「我爸爸從來沒有堅定的選擇過我，所以我不喜歡他」
只是這位老師只聽到後半句，忽略了很特別的前半句
因此接下來的就只是很一般的詢問個案平時與父親的互動狀況
個案還是表達對父親不重視他的不滿，但口吻跟前面一樣
其實是平和的，感覺不到有怨恨或激動存在
個案認為自己目前對美工刀的依賴就像毒品一樣
不能一天沒有它。但其實也不敢一直割，一方面是怕痛
另一方面是怕被家人發現，有點麻煩。

師：「老師問你，如果現在有一根仙女棒或魔法棒，你最想要什麼？」
生：「我最想要重生」
師：「為什麼？」
生：「我覺得在這裡待久了也沒什麼..」
師：「你重生是想換一個家提，換一個學校..」
生：「換一個家庭，換一個學校，換一個樣貌，整個人都換
除了我的個性，只要保留我開朗的個性就好」
師：「這有沒有矛盾，很開朗又很憂鬱，這很衝突ㄟ
你到底是開朗還是憂鬱的人？」
生：「又開朗又憂鬱，在學校跟在家裡不一樣。我希望我
重生或轉世之後，還是個開朗的人」
之後老師又企圖解釋個案憂鬱的原因，是因為得不到爸爸的關愛
而妹妹出生後的手足競爭讓這種挫折感更為加深
這一翻說詞感覺上也沒有大動個案的心思，個案還是繼續講他自己的話

老師接著詢問學生與其他家人、親戚的關係好壞程度
順便問到學校內班級好朋友，是否知道他的內心想法
個案不敢告訴他自認的好朋友，因為怕會輾轉把話傳到媽媽那邊
老師回應個案說，那就沒有人可以知道你的心聲，可以跟他講了
而個案接著回說，他只要自己跟自己講，但其實也有一個虛擬人物
只是個案想解釋這個虛擬人物的角色功能是什麼時，就背心急的老師打斷
轉而去問個案放在雲端的文章，還寫了哪些內容

[tcpcchen]

輔導老師急著想瞭解個案放在雲端的文章，到底還寫了什麼
沒想到個案的回答，讓老師聽到了她最不想聽的
學生說在他文章後兩篇，寫了如何自殺的方法
老師還企圖做垂死的掙扎，反問學生
「你連割都怕痛，怎麼敢自殺？」
學生說「我想到的，只要跳下去就好了」
到這裡，老師真的笑不出來了，口吻也變得嚴肅慎重了
但還是企圖想找出是否有近期的壓力，導致個案暫時頭腦失常
但壓力的歸因被個案否定，不過個案自己到是說出爸爸忽視之外的另一個原因
那就是同學對她也不是真心的，表面上似乎沒有問題
但個案認為對方心裡面一定對他有很多的不滿等等

這一個策略失敗之後，老師繼續奮戰，繼續要用道理來扭轉個案的想法
老師說就算去跳，也不一定就會重生。而且萬一失敗了
可能就殘廢，不能動了。而個案也很堅定的說
那就再試一次，或者再找高一店的地方。之後個案又自己提到
他不會把自己的生命放得很重，因此最近一直在找合適的地點
考慮也許要找一個高山比較適合。或者不用太高，頭直接撞地面也可以
看到個案這麼堅決，說之以理的方法失敗之後，老師改變戰術，開始動之以情
師：「我問你，如果做了這些事情之後，你覺得會有哪些人很傷心？」
這個答案不難猜測，就是那些對他好的家人及好朋友
但是他認為學校其他同學聽到他跳樓死了，應該會很開心
因為他在班上就不是一個別人在意的角色
也提到自己目前在班上就是擺爛、不在意，因此如果他死了，大家就會很高興
到這裡，輔導老師還是不死心，繼續想用其他道理來說服個案放棄自己的想法
就反問了個案一句話：「所以你現在生活都沒有目標？」
個案回答說，自己目前生活是有目標的，就是要重生
於是兩個人的對話又回到之前所爭論的
有沒有重生，能不能重生，重生真的比較好嗎的循環
眼看兩人的拉鋸沒有結果，輔導老師無法說服個案承諾放棄那些念頭之後
輔導老師總算把話題拉回到我平常所教的，日常生活食衣住行的細節上
沒有想到，談到晚上幾點睡覺這一件事情時
個案自己又提到晚上睡覺常做惡夢驚醒
而這些夢的內容就是自己被拋棄，又是一個會讓輔導老師嚇死的議題
老師設想個案會擔心被拋棄，但個案表示那是以前，現在已經放棄，不想擔心了
反正現在已經放棄，那就就享受一下吧，多做點好事，看能不能上去。
就算我不能重生，我起碼...
學生的話依舊沒有完整說完，又被老師打斷了
師：「你剛剛講這個不錯，多做點好事，你有規劃做什麼好事？」
生：「嗯，大概就是，我想要這陣子去龍山寺..。大概就是我準備個一千塊吧，
再看有幾個乞丐。假設有10個，那我就每個人發100塊。」
師：「那你要自己去，還是誰要跟你去？」
生：「嗯～當然就是我請我阿公騎車..」
師：「ㄟ，怎麼多一個阿公？阿公跟你住一起嗎？」
生：「嗯，但他沒有對我很好，也沒有對我很不好，是普通的親人。
我也不喜歡阿嬤，因為阿嬤也會叫我讓她。」

之後師生又聊了一下阿公、阿嬤及同住的叔叔之間的相處關係。
之後老師又把話題帶回來個案想做好是的想法
師：「所以你想做的好事，你想到的是布施。」
生：「不是啦，我想做的好事，我為什麼想做好事，我想說最近如果做一點好事
萬一我不能重生的話，至少可以上天堂，我起碼還能去天堂吧。
就算在那邊待一輩子，待個1000年好了，至少我是開心的。」
師：「而且做好事本來就可以讓自己開心的，正已讓自己正能量滿滿」

在這裡，師生對於做好事有好報這一點，總算有了共識。
但老師的認知認為做好事可以投胎到好的人家，或上天堂
而個案的觀念中他最想重生，但是怕無法重生，因此先做一些好事備著
萬一不能重生，還可以到天堂過開心快樂的日子
之後個案又表達自己目前的心聲，表示現在不看重自己的生命
但卻會看重某些他在意的人的生命。
老師詢問個案是否想過將這些事情說給家人知道
個案明白表示不願意說給家人知道，即便是他認為在意的媽媽
他只想說給輔導老師或心理師聽（個案之前有接受過校圓心理師諮商）

[tcpcchen]

接下來，師生談到個案的暑假規劃，是一個會讓個案開心的行程
老師暗示個案，也許快玩兩個月之後，事情會變得不一樣
但個案不同意，畢竟自己的家庭狀況只有自己最清楚
他認為妹妹越來越公主病，而爸爸也不太可能會改變
老師建議找人來跟爸爸溝通，個案認為談了也沒用
老師又建議找醫生治療憂鬱症，但個案不想吃藥，而且也擔心
萬一他吃藥好了之後，爸爸可能會在背後補刀，斷然拒絕
老師的建議都被打槍之後，於事件意個案做好事也不用限定去龍山寺
也可以在自己的班上幫助老師、同學，同樣也是做好事。
這是一個不錯的建議，也比較有限實感
結果個案又爆料班上老師偏心，對個案有差別待遇
這個學生真是命苦，爹不疼，娘不愛，覺得自己到哪裡都不被看重

會談到這裡，差不多該回教室上課了，老師仍然不死心的一直強調
明天會更好，一覺醒來世界會改變，暑假玩兩個月後大家都會愛他
唉！最好是這樣。如果輔導工作可以這樣達成任務，那該有多好。
但我想，老師嘴上雖然說得很美好，心裡面還是很誠實的
因此又跟個案提議下學期繼續再來輔導室會談
個案猶豫了一小下下，答應了，說「試試看吧！」
並解釋之所以同意的原因是擔心自己又會失控去嚇到別人
也說明曾經有過的失控，到底做了多恐怖的事情
原本還滿心喜悅想灌注希望給個案的輔導老師聽完後
反而沉默了幾秒鐘，在思考要不要繼續聊完。但無奈接下來學生要回去考試
只能再一次強調好心有好報，明天會更好，世界真美麗後讓學生離開。

會談是結束了，但我想輔導老師心裡面應該沒辦法放下的
因此在錄音督導的時候，這位老師問我她那天回應學生的部份有沒有問題
督導那天是學期的最後一天，但感覺上這位老師沒有即將休長假的喜悅
還是掛心著這一位不知道會不會出事的學生
我回答提問的老師說，如果當天我跟這位學生會談
我可能會需要一直控制自己不要笑出來，因為這個學生很好玩
我常常跟參加親子會談督導的老師說，親子會談其實很好玩
這裡所謂的好玩，並不是可笑，或者是很好笑，而比較像有趣
意思是說，跟這一個學生會談，彼此之間的互動會很多，對話內容也會很豐富
相較於一個不太主動說話，也不太回話的學生來說，會談就不好玩了
這學生從一開始就很主動說話，話量其實也不少
老師問的會說，沒問到的也會自己說，臨時想到的，也不吝於說出來
不但如此，個案的用詞也很特別，「堅定的選擇」「絕望」「重生」
不像是他這個年級的小學生會說的話，而且他的話語都會帶著情感在內
並不是情緒，而是情感，因此說到爸爸的偏心
那種感覺不是抱怨，反而比較是哀怨，渴望被看見而求不得的一種情感
但我相信這一位輔導老師都沒有聽見，更不用說感覺到學生的這一些情感
因此整個對話內容，都是想解決問題的認知教導
自然是會很辛苦而徒勞無功的。

[tcpcchen]

提案老師那天也提出了一個問題，要不要通報
其實校園的輔導關於這一些事件有一套行政的規定
与心理師法所規定的通報責任是不一樣的
輔導師在學校內做事情，責任風險分擔是很重要的
專輔沒有必要自己決定要不要通報，有疑問就讓主任來決定即可
而如果從心理輔導或治療的觀點來說
過度謹慎而輕易通報，會影響跟個案之間的關係建立
但是如果過於考量關係而不通報，自己是否扛得起這種壓力？
這個部份是沒有答案的，要由心理師自己決定

我自己認為，這個學生的狀況其實不到有危險的程度
雖然一開始所說的是割自己手的事情，但個案說得雲淡風輕
即便在會談中也曾說他對美工刀的依賴已經像毒品一般
但述說的過程沒有什麼情緒，也不太有相對的感情
感覺上就像在描述日常生活食衣住行的事情一樣
只是一件曾經做過的事情，而不是一個用來發洩惡劣情緒的管道
感覺上比較是未經思考就模仿的行為，目的感覺上是要吸引他人的注意
但這並不代表個案所遭遇到的不滿是虛構的
只是強度還沒到會讓他做出傻事的程度
因此，這一個部份在輔導會談時就不用太擔心
因為學生自己也說出了他最在意的，那就是重生

在提案老師所提供的虜音檔中，對於個案所說的「重生」這一件事情
並沒有聽到太多相關內容。會談的老師似乎也沒把這件事當作重點。
而之所以會如此，一方面可能是被學生所說的事情驚嚇了
另一方面也許是平常就沒有讓自己養成這種會談的習慣
如果是我跟這個學生會談的話，我會把重點放在跟學生談「重生」這一個議題
就如同我在之前芒種篇手札所提到的作法一樣
因為成績不好被媽媽指責想報復，或者是覺得不被父親重視而想報復自己
基本上這都是小學生的想像心理空間內的場景
如果像這一位輔導老師一直企圖用現實原則來說服，根本就是對牛彈琴
想像的心理空間內的事情，就要進到相同的空間才能處理
雖然學生也提到想跳下來重生，但那只是學生很直覺單一的想法
也是在尚未有其它重生的方法之前，能想到的唯一方法
因此，如果跟個案就「重生」這一件事情去進行論證式的對話
就能夠引導個案，從單純的只有高處跳下來這一種想法
拓展到很多其他不同的重生方法
但這裡可能會有老師提出一個問題，沒有人重生過
如何能夠討論出不同的重生方法？
這樣問似乎也沒錯，很合乎邏輯，但邏輯是存在現實空間內的規則
在想像的心裡空間內，沒有邏輯可言。因此人可以在睡夢中自在的飛行
也可以被恐龍、怪物吃下肚後而依然毫髮無傷的醒過來
夢境就是一種想像的心理現實，夢境中也沒有邏輯可言

或者，換另外一種方式來思考，如果這個學生會談時告訴老師
如果有一根魔法棒，我最想要的就是「浴火重生」
老師聽完後的感受是否一樣呢？是否會擔心這個學生打算將自己燒死？
還是會用另外一種意象的概念來理解學生的話語？
「慾火重生」是一種譬喻，也是一種「置之死地而後生」的意象
要如何解讀，會因對方的狀況與解讀者自己的內在狀態而改變
並沒有一定的定義。許多不同形式呈現的冒險故事
像電影、小說、漫畫、電腦遊戲等
故事中的主角冒險打怪、歷經種種困難挑戰而終於完成任務
其最核心的概念其實也就是重生這一個主題。
重生也可以理解成自我追尋、自我實現，甚至是更高層次的自性化
就看是跟什麼年齡層、什麼內在心理的人來談這件事情而決定
因為可以變化成很多心理治療的概念來論述，因此談論的技巧也就很多樣了。

[tcpcchen]

因此，要如何跟一位小學生談「重生呢？
「重生」既然是個案自己主動提出來的，他一定有自己的概念
因此先問清楚他所說的「重生」長什麼樣子
但要提醒一點，不要把個案的「重生」，直接用自己的概念來認定成投胎、往生
在會談中輔導老師就提到過投胎、下地獄，但個案其實是沒有反應的
個案自己是把重生與上天堂放在一起思考，但上天堂的順位還在重生之後。
可以上天堂享受一千年快樂的生活這種世界還不是他的首選
那他心目中的重生世界恐怕是很美好的伊甸園，不問清楚怎麼行呢？
因此，會談中客觀的去瞭解個案所認知及接受的「重生」世界很重要
而能夠將這個世界的面貌，清楚完整的讓個案描述更重要
在他所描述的重生世界中，就會有他對現實生活的遺憾，也會有對其他人的期待
這些訊息對於建構之後繼續跟個案對話的脈絡是很必要的
而要如何才能將個案的重生世界瞭解清楚，自然就需要有問細節的功力
問細節的能力在以前談論詢問生活作息內容的文章中談得很多
有興趣的讀者不妨自己慢慢的搜尋看看
但除了把細節問清楚之外，不同於詢問日常生活作息
在面對這一類有負面思緒及行動可能性的個案
只是被動的聽是不夠的，還要能主動的出擊，才能產生扭轉的效果

主動的出擊並不是如同這一位會談老師那般，一直使用認知的概念企圖來說服
主動的出擊也必須要有干預的作為，但是干預的行使不是用給答案來說服
而是與當事人就他所提出來的事情做詳細的討論與瞭解
並且對於當事人的回答內容有疑問的部份做進一步的澄清
因此對話的目的並不是要說服對方，贏過對方
而是要幫助對方更為深入瞭解自己的想法、主張或情緒
透過充分的討論，當事人自己就會藉由回答對方的提問而產生思辨
就會有機會看到自己的盲點而產生不同觀點的認知
因此這種對話到最後，沒有說服了誰，而是當事人自己改變了自己
這種作法正是所謂的「不戰而屈人之兵，決勝於千里之外」的方法
如果輔導老師能學到這一種策略的話
那輔導能力就離怪醫黑傑克不遠了。

[tcpcchen]

當天另外提出來討論的個案，是一位輔導了幾個學期的小女生
主要的困擾是個性內向退縮，尤其是到學校幾乎不開口說話
一般老師碰到這種學生，通常會很有自信的說
這個學生有「選擇性緘默」，然後，好像事情就有解了
然後，接下來設定的輔導目標就是盡量讓這一位學生說話
想盡辦法、利用各種方式、就是要讓這個學生說話
這是很直覺式、也是很合乎一般人邏輯的思惟
但是真的去做起來，結果往往都不是這麼樂觀
這種輔導模式故然有家長那邊給的壓力，但比較根本的問題
其實還是出在輔導老師本身對這種個案該如何輔導的心理認知
這一類的孩子為何在學校不說話，但在家裡卻沒這種問題？不知道
只能夠能從個案的氣質來推論個案是因為焦慮而不敢在學校開口說話
但這是否就是真正的原因，我個人其實還是持保留的態度
因為如果認定這種孩子是因為容易緊張焦慮對自己沒信心
所以才不敢在學校這種不太熟悉的情境表達自己
那就會很理所當然的認為要多鼓勵個案表達、多練習表達
因此輔導的重心就會放在個案的表達是否有逐漸增加、變多

但我常常跟來研習的老師說，這一類不敢在學校說話的學生就像含羞草
含羞草一直去觸碰的話，它就是不把葉子撐開
不要在乎含羞草什麼時候撐開，靜靜耐心的等待，它一定會撐開
而輔導這一類型的學生，就要像待含羞草一般，靜靜耐心的等待
而其實，靜靜耐心的等待，也是輔導很根本的原則與方法
我之前在上研習課程時常會提到《小王子》書中的內容
小王子來到了狐狸的星球，遇見了狐狸，表示自己很悲傷
想邀狐狸跟他玩，但卻被拒絕，因為狐狸說他尚未被馴養
於是小王子和狐狸就展開了對話：

小王子說：「不，我在找朋友。什麼叫『馴養』？」
「這是件被遺忘的事。」狐狸說：「馴養就是『建立關係』」
「建立關係？」
狐狸說：不錯。對我來說，你只不過是個小孩，跟其他成千成萬的小孩沒有分別
我不需要你，你也一樣不需要我。我對於你也只不過是一隻狐狸
跟成千成萬其他的狐狸一模一樣。但是，假如你馴養我，我們就彼此互相需要。
你對於我將是世界上唯一的，我對於你也將是世界上唯一的......

之後，小王子與狐狸又對談了一些話，之後狐狸請小王子馴養牠
小王子接受狐狸的建議，就問狐狸該如何做，狐狸回答說：

「你該很有耐心。你先坐得離我遠一點，像這樣，坐在草地上。
我就拿眼角看你，你不要說話。語言是誤會的泉源。但是，每天你可以坐近我一點」

在小王子與狐狸的這些對話中，談到了「馴養」的概念與作法
「馴養」一詞有些版本是翻成「馴服」，但企圖表達的概念差不多
是生物彼此之間建立關係的過程，因此可以用在人與人之間
也可以用在人與寵物之間。而在書中，小王子說他認為有一朵花馴服了他
這一種形式的馴服如果不從關係利的觀點來看，是很難理解的。
「馴服」並不是單方向的，而是建立關係的雙方共同的責任
也就是要彼此被馴服，關係的建立才會有安全感與穩定性
這樣子建立起來的關係才有長久性，也才具改變的力量。
至於陌生的雙方要如何開始建立關係，狐狸也教了小王子
「遠遠靜靜地坐著，一點一點的靠近」
但切記不要說話，言語是一切誤會的泉源

[tcpcchen]

看到這裡，輔導老師們恐怕要傷腦筋了
遠遠靜靜地坐著不難，因為遇到拒絕溝通的學生也得如此。
但是不說話這一點，要如何去執行？總不能輔導時間一整節課
就是老師與學生各自坐著，相看兩不厭吧？
談到說話，《小王子》作者說語言是一切誤會的泉源這一點，我是同意的
因為常常在督導輔導老師的過程，發現老師們不會說話所造成的問題
才會想開設會談技巧的研習課程，只是輔導老師的反應並不熱烈
似乎還是固著在輔導技巧的學習，而忽略了最基本的會談技巧

換個方式來講，我前面說過，不敢在學校說話的學生就像含羞早
你如果一直跟含羞草說話，含羞草會回應你嗎？
或者你一直勸含羞草把葉子撐開來，它會理你嗎？
從這樣的觀念來看輔導這一類不敢說話的學生
輔導老師當然得跟學生說話，甚至有約家長來親子會談的情況之下
不但得說話，還要跟家長及學生說話
而輔導老師在這種時候所說的話，就不是期待學生會回應的話
更不是提問題要學生回答的問話
在這種情況之下與學生的對話，就真的要當作是在跟含羞草說話
純粹是說出來給含羞草聽，而不會帶著期待回應的心情
萬一含羞草回應了，也不會因此而感到雀躍，稱讚含羞草有進步
甚至拼了命的正向鼓勵「你可以做到」而要含羞草繼續接著說
這種時候，你聽到了，就把話仔細的聽完。你可以回應，但不要有接下來的期待
就好比走在野外樹林內，聽到一聲鳥叫，知道有鳥在附近。聲音很好聽就可以
不用一直停留在原地期待聽到第二聲、第三聲

這種會談的模式，不單單只運用在老師與學生之間的互動
也要注意到一同前來的家長的期待與反應
面對這一類不敢在學校說學生，會有焦慮的不是只有老師，其實家長更為焦慮
家長會跟學生一起來輔導室會談，會更期待老師有辦法讓自己的孩子說話
而輔導老師應該也會自然而的感受到這種壓力
就會不由自主的朝著家長的期待去輔導學生
在這種壓力之下，恐怕就得考驗輔導老師抗拒這種期待與壓力的能力了
而另外一種陷阱，則是家長因為自己孩子的狀況
會傾向於認同其他的老師或治療者的價值觀與判斷，而忽略孩子的想法與感受
提出來討論的這一位學生，有去參加醫院所安排的團體治療活動
這種因為人際溝通或情緒管理問題而去參加團體活動的小學生很多
但帶團體的職能老師是否具有專業，足以瞭解不同困擾學童之間的差異
這一點我個人是持保留態度的，或者可以說是懷疑的。

媽媽在會談時提到最近一次的團體治療活動發生的事情
大概是個案因為沒有按照老師的要求做了一些事情，導致跟其他學生有摩擦
治療老師跟媽媽抱怨個案這種不遵守團體規則、我行我素的表現
媽媽也因此出現擔心與些微的抱怨（雖然沒有明顯的表達出來）
而輔導老師，從與媽媽會談對話的內容聽起來，也認同了媽媽的擔心
認為個案一方面不遵守要求，二來也不在團體中表達自己的想法
因此出現了歸咎於個案的言語表達與語氣（但我相信輔導老師自己沒覺察到）
輔導老師雖然也詢問了在家是否有類似的表現
但卻沒有考慮到在家裡與在團體本來就是完全不同的場域
行為表現自然會有差別。因此不單要問在家理的表現，更要對比在學校的狀況
這樣才可能去理解個案在團體治療中所出現的行為，到底為何會發生

而輔導老師接著對媽媽說的話，我覺得是不太恰當的：

「可是在團體中照自己的想法就會讓人家誤會你不懂規則，或者不想按規則。」

這樣的話，讓在場的媽媽與個案要如合理解呢？
媽媽你沒有把孩子教好，還是學生你不受教，媽媽怎麼教都不聽？
不管要如何理解，都不可能會讓任何一方
覺得舒服、感到被理解，更不用說被安慰了
家長就是因為孩子有這些困難，才要送孩子去接受治療
卻反而要被治療老師責備孩子怎麼會有這些問題行為
而應該是最能體諒個案的輔導老師，也不試著把問題瞭解清楚
就跟著認同治療老師的評斷，認為個案的表現有過失。
甚至還扮演起規則告誡的角色，要個案配合其他環境的規則。
這可以說是傳統模式的輔導所會採用的作法，但其實這樣的效果是很差的
如果規勸、訓誡、講道理可以讓學生的行為改變，輔導就沒有必要存在了