我是否真的對他有幫助?

[vivienkuo]

手上有一個個案，
是領有輕度智能障礙手冊的特教生，
跟他晤談已經有半年了，
雖然蒐集了很多訊息，但是感覺很混亂，
尤其是學生的語言邏輯表達能力，
有很大的問題，
我很困惑，不知道繼續跟他談下去，
對他是不是真的有幫助。

這個學生當初被提出來，
是人際關係出現很大的問題，
跟班上同學互動不佳。

跟學生晤談的狀況是這個樣子的，
例如讓學生描述回家的路，
每一次說的都不一樣，
用繪圖的方式輔助語言表達，雖然比較好，
但畫出來的圖，卻像迷宮一般，
我感覺自己就要在裡面迷路了。

讓他說事件發生的經過，
每一次的陳述會不同，
尤其對於時間性，更是不能掌握，
問了很多次，結果就是
不可能清楚是哪一天哪一個時間發生的，
因為重新問一次，就會得到一個新答案，
我只好告訴自己，這就是他能力上的限制，
永遠搞不清楚某些事情，
這樣的狀況下，專輔老師
能給這樣的個案甚麼樣的協助呢?

[tcpcchen]

V老師在督導時提出了這個學生的狀況，在她所提出來的逐字稿中，有這麼一小段對話：

師：ΟΟ的房間裡，有衣櫥還有甚麼呢？
生：還有小櫃子，還有娃娃，還有我的床。
師：嗯---
生：然後爸爸的房間是衣櫥，然後沒有床。
師：沒有床？
生：沒有床。
師：那爸爸媽媽睡哪裡？
生：他們應該會自備床。
師：他們現在晚上都睡哪裡？
生：店裡。

從師生之間的對話，有幾個面向的問題可以來探討。
第一個就是專輔老師的部分
專輔老師在輔導室與學生會談，到底需要做什麼、需要與學生談什麼？
只是陪伴就可以嗎？還是需要去探究他的成長經驗？甚至是內心的秘密？

如果可以把這一件事情先想清楚，在每一次需要與學生作輔導時
就不會不知所措；也不會在會談過程中遇到學生出現某些狀況時
就不知道接下來要做什麼。也就不會在與學生談了數個月
甚至是談了一兩個學期後，越談越茫然，進入鬼打牆的狀態。

在定位上，專輔老師所受的訓練與期待
與諮商心理師或專業的心理治療人員是不同的
但是在實務上，專輔老師其實也背負著諮商或治療師所背負的重擔
也就是說，專輔老師仍然被期待要讓學生有所改變
否則就會被學校的其他老師指責或歸咎
這是一個現實，也是專輔老師難以承受的壓力
因此在討論個案的會談歷程時
仍有必要將焦點放在「學生的改變」這一點上
才有可能讓專輔老師的焦慮降低

因此，專輔老師在做輔導工作時該做什麼或與學生談什麼
在「學生的改變」這樣的一個前提下來探討時
就會變得清楚了

[tcpcchen]

談到學生的改變，就要先思考一件事情：
專輔老師該期待學生做什麼改變？
專輔老師對學生的期待，與班上的導師對學生的期待
該一致嗎？該不一致嗎？而又到底要依於什麼準則來決定呢？
當然這是一個見仁見智的問題，但卻也不是無法去思議的

輔導既然也背負著諮商或治療者的期待
專輔老師該期待於學生的改變
自然也應該是學生心理、精神層面
乃至靈性層面的成長
而不會是期待學生成績進步
或者是變成一個乖巧順從的乖學生這樣的目標

因此專輔老師與學生之間的互動
如果是對這一些成長有幫助
就是好的、正確的輔導
但是如果專輔老師在做輔導工作時
心中並沒有這樣的觀念的話
那這樣的輔導工作就有重新檢視的必要了

而說到心理、精神、靈性的成長
也牽涉到不同學生彼此資質上的差異
因此在做這樣的介入時所採取的方式
就可能會有千差萬別了
有些學生可能透過口語溝通就能達到這個目的
有些學生就不能用說話的方法
而要用遊戲或表達性的方法
有些學生可能適合用圖畫，也可能適合用音樂
乃至需要用到說故事或戲劇舞蹈的方法
甚至也可能某一些學生，只要跟他喝茶聊天
也可以達到同樣的目的
這中間所牽涉的，除了學生的資質差異之外
其實也涉及到專輔老師本身的專業能力
因此是不能一概而論的

[tcpcchen]

因此專輔老師與學生的輔導會談
從第一次開始所要做的，就是評估這個學生的資質如何
你才可能在往後的接觸中，知道要用什麼方式來進行
在這樣的考量下，專輔老師當然是十八般武藝樣樣精通最好
因為不管遇到什麼資質的學生
你都會有可以與他互動以及改變介入的策略
但這種樣樣精通的老師，終究是可遇不可求
而另外一個問題則是，
能夠很快的掌握到學生屬於何種資質的老師
也是需要長時間的學習成長才能養成
在這種狀況下，有一位好的督導就可以彌補專輔老師條件上的不足
而可以讓專輔老師的輔導工作進行得比較順利一些。

以上所談的，是有關專輔老師的部分
接下來要談的第二部分則與學生有關
被轉介到輔導室的學生
可以告訴你他闖了什麼禍，或者是因為做了什麼事
才需要到輔導室來
但是，他卻無法告訴你自己是一個什麼資質的學生
而他的班級導師也未必可以告訴你這個學生的資質如何
因此，評估來會談的學生屬於何種資質
就是專輔老師在與學生接觸時很重要的工作了

但是要瞭解學生的資質，並不是要去探究學生的內心秘密
或者是去掌握學生的成長經驗
這一些資料固然也有幫助，但這一些資料的掌握
需要相當的時間才有可能完成
也需要一定的專業能力才能運用
因此在這一些專業能力還不夠成熟的階段
專輔老師可以嘗試使用另外一種方法
那就是去蒐集學生日常生活中食衣住行上的細節
並學習從這一些細節中來瞭解一個人的資質

除此之外，還有另外一個瞭解學生資質的管道
就是從學生在會談過程中的言行表現來掌握一個人的資質
只是這一個管道需要一點直覺與敏感度
剛進入專輔工作的老師恐怕不 知道該如何操作
但是只要有人教導再多作練習，其實也不是太困難的

[tcpcchen]

V老師提到這一位輔導的學生的特質時
最明顯的困擾是這一位學生很難提供給專輔老師明確的訊息
同樣一件事情在重複詢問之後，每一次的回答都不會一樣
這種情況讓V老師相當困擾
但是從學生本身的特質這一觀點來看這一個輔導案例時
我們可以去思考的是，這是一個什麼資質的學生？

我一直在談的資質並不是指一個人的聰明才智或認知能力
而是指專輔老師在考量輔導介入的時候
對於個案適合用什麼方式來與其互動
以及對於個案適合用什麼方式來做介入處置
所做的種種評估之綜合結果
或許將這一部分說成是輔導資質，可能比較容易理解

例如，幼稚園的小朋友的資質就不適合用口談
而適合用遊戲或說故事、畫圖的方式來進行輔導
而小學高年級的學生，可以用口談
也可以用表達性的方式來進行輔導
至於要如何選擇，則要看這一個學生本身的狀況而定
也許每一次來輔導室的心情不同時
就要用不同的方式來進行輔導

再例如，智能障礙的小學高年級學生
可能要以幼稚園孩子的狀況來處理
因為心智年齡相當的緣故
而情緒障礙的高年級小學生或被迫來輔導室的學生
他的情緒問題所產生的影響
會使得其心智成熟度暫時退化
因此在考量如何與這一類學生做輔導工作時
就要以較低年齡孩子的方式來做介入

像這一些對不同孩子的狀況之評估
就是我所說的專輔老師需要去注意的個案的資質
一旦在起步的時候，對會談個案的資質做了正確的掌握之後
你的輔導就成功了一半了

[tcpcchen]

接下來就要回到V老師所提的這個學生的狀況
這一位學生對於問題常常沒有確定的回答
在會談中遇到這種現象的V老師
似乎有一點惱
因為她在描述中提到
「雖然蒐集了很多訊息，但是感覺很混亂」
「我很困惑，不知道繼續跟他談下去，對他是不是真的有幫助。」
在這種狀況之下的輔導工作
鬼打牆的機會多，能脫困的因緣少

之所以會這樣，我覺得這與V老師對於輔導工作
先入為主預設的觀念有關
當然這個現象其他專輔老師應該也會有
並非V老師個人專屬的問題
而之所以會如此，我想應該與專輔老師的養成過程
所被教導的知見有關
因為許多輔導、諮商背景的專業人員
都習慣於掌握一個很明確的問題
再依據這個問題所蒐集到的明確資料來構思後續會談的脈絡
但是如果所搜集到的資料無法形成前後連貫的邏輯時
就往往會被這種不一致所困住而不知如何繼續下去
就如同電腦在處理邏輯資料一般
如果資料的邏輯互相對立或矛盾時
電腦就會不知如何運算，甚至會造成程式當掉

舉個例子來說
專輔老師輔導一位輕度智能障礙的學生
老師問這一位學生「你家裡有哪些人？」
學生回答「有媽媽、哥哥、弟弟」
老師再問「還有其他人嗎？」
學生回答「沒有了」
之後的下一次或下幾次會談時
專輔老師又問這一位學生同樣的事情
學生可能回答「有爸爸、媽媽、哥哥、妹妹」
老師也一樣再問「那還有別人嗎？」
學生也說「沒有了」
當遇到這種狀況時，身為專輔老師的你會如何來處理呢？

[tcpcchen]

如果以V老師所提到自己的狀況
來設想當她與這一位學生會談時所可能出現的反應
一定是會困惑不解，甚至會懷疑學生是否故意亂講
當專輔老師在會談時，一旦出現這樣的懷疑時
就應該要提醒自己冷靜下來作客觀的分析
而不是任由升起的懷疑滋生蔓延
甚至主導了後續與學生輔導會談進行的方向

當然，在這樣的情況下要能夠作到客觀
專輔老師本身必須要具有讓心定下來的能力
才有可能約束住自己的心猿意馬
否則就會一直出現懷疑學生動機的潛意識心行
而任由反移情一直運作及影響
而另外一種狀況則是專輔老師自己的敏感度不好
連出現這種懷疑的心思都覺察不到
那後果就會更難以想像了

其實，專輔老師起了懷疑學生的心思
這件事情本身是很平常，也很必要的
因為輔導的重點工作就在於收集足夠的資料
才有可能對個案瞭解，也才有可能對個案同理
因此，輔導工作必須要如胡適先生所說的
做學問要於不疑處有疑，待人要於有疑處不疑。
如果專輔老師對於學生說的任何事情都全盤接受
那麼專輔老師充其量就只是個錄音機
如果專輔老師對學生所說的，都不起任何疑思
那麼就很難去覺察到隱藏在話語背後的情緒與感受
這樣的輔導工作就很難有深度

[tcpcchen]

只是，談到這邊時，應該有許多專輔老師會陷入內心的掙扎
如果要對學生的話語產生疑思
那麼豈不是牴觸了個案中心的原則
牴觸了客觀中立的原則？
牴觸了無條件的正向關注的原則？

乍看之下，對接受輔導的學生起了疑思
似乎牴觸了所有這一些諮商輔導的金律
但其實並不然
我心目中的理想諮商輔導甚至治療
是要在所有這一些金律作為基準的前提下
來對個案的話語起疑思

因此在這過程中，專輔老師保持情感上的中立
不為正面或負面訊息所影響的定力
就會成為能否真正做到這一點的重要能力

在之前舉的例子中，學生兩次提到家中成員的資料內容並不一樣
心性急躁的老師可能會先毛起來
「為什麼兩次說的都不一樣，哪一次才是真的？」
但是如果能夠客觀的去起疑，應該會想

「為何兩次說的資料會不一樣？是什麼原因導致如此的結果？
是我的表達不夠清楚？還是學生沒有注意聽我問了什麼問題？
有可能是他不想回答我嗎？還是他的表達能力有狀況？」

當專輔老師心中起了這一些疑惑之後
接下來要做的，就是將自己的這一些疑惑一一釐清
因此就要針對這一些疑惑
再去向學生詢問相關的訊息來釐清
也藉由再進一步的詢問這些資料
來確定或否定剛剛自己所產生的疑問

因此事實上，與其說是對學生的話語起疑思
倒不如說是對學生提供的訊息自問自答
因此在沒有獲得充分的證據之前
不對自己的任何想法肯定或否定
也不預設立場，認為應該是如何

而在這持續澄清資料的過程
也會讓自己對個案的輔導資質越來越清楚
於是在蒐集資料的過程中
如何做後續處置的策略也會漸漸的成形

[tcpcchen]

瞭解了這一些概念之後，再回到前面我舉的例子

專輔老師輔導一位輕度智能障礙的學生
老師問這一位學生「你家裡有哪些人？」
學生回答「有媽媽、哥哥、弟弟」
老師再問「還有其他人嗎？」
學生回答「沒有了」

當學生回答到這裡的時候
專輔老師其實不應該就此滿足
心中應該是會有一個疑惑的
因為學生所提到的家庭成員結構並不是常態
至少缺少了父親，也可能缺少了姊妹
當然家庭因為離婚或病故的因素而缺少父親是有可能的
但是如果沒有去瞭解，是無法確定的

而家庭成員中沒有姊妹也是可能的
但同樣也需要經過詢問才能確定
因此，至少在這裡就可以再去問這一位學生
「那爸爸呢？那是不是有姐姐或妹妹？」
當然如果還要再仔細，也可以問各有幾位兄弟姊妹
就看是否有那個必要了

[tcpcchen]

之後的下一次或下幾次會談時
專輔老師又問這一位學生同樣的事情
學生可能回答「有爸爸、媽媽、哥哥、妹妹」
老師也一樣再問「那還有別人嗎？」
學生也說「沒有了」

如果在第一次聽到學生說到家庭成員組成時
專輔老師心中有所起疑
並且去做一些澄清與瞭解
就不會再有後面這一段的對話出現
但是假設專輔老師沒有在第一次的時間點起疑心
到了第二次時，心中總應該起疑心吧？
只是許多老師起疑心的同時
心中恐怕也同時升起了惱怒的情緒
因此接下去的互動就容易走樣
而最怕會出現的走樣，就是專輔老師以質問的口吻去問學生
「為什麼你兩次說的事情都不一樣？」

如果，「為什麼你兩次說的事情都不一樣？」
這個念頭不是說出口的質問
而是我在前面所說的
基於諮商輔導金律作為基準而出現的疑思的話
那麼專輔老師接下來會做的
應該就是去思考這個學生的資質問題
理論上，專輔老師在接到轉介時
應該會知道這位學生有智能障礙的問題
因此在這個思考點
應該會去衡量智能障礙對其說話的影響

而如果專輔老師在接受轉介時
並不知道這位學生有智能上的障礙
在第二次聽到學生對其家庭成員的描述時
也是該想到去向班級導師詢問
瞭解一下這位學生的整體狀況
也是會因此而知道學生有智能障礙問題的
甚至也可能因此知道更多這一位學生其他能力方面的問題

總之，如果專輔老師多起一些疑思
對學生的陳述多一分客觀的好奇
就不會被學生含糊的話語、矛盾的話語
或不完整、不清楚的話語所困惑
而失去了客觀中立、無條件正向關注的態度了